Plano de aula - Educação para o trânsito - Filme "Carros"

TÍTULO: 

FILME “CARROS” – EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO

FAIXA ETÁRIA: 6 e 7 anos

CRONOGRAMA DE TEMPO ESTIMADO: 1 aula de 4 horas

DISCIPLINAS A SEREM TRABALHADAS: Ciências, História e Geografia

OBJETIVOS:

- Desenvolver atividades lúdicas.

- Identificar sinais e placas.

- Ler simbolicamente.

- Trabalhar com regras.

- Estimular a socialização e o trabalho em equipe.

- Trabalhar a coordenação motora e espacialidade.

- Desenvolver a consciência para o trânsito

- Trabalho em equipe

- Socialização

- Construção de valores.

RECURSOS OU MATERIAIS NECESSÁRIOS: DVD, filme, gravuras, cartolina, papelão grosso, canetinha, cola, giz de cera, tinta guache, pincel e tesoura.

DESENVOLVIMENTO:

Atividade

• Reunir a turma para a exibição do filme “Carros”;

• Fazer a introdução do filme, comentar sobre o que o filme irá tratar a sinopse do filme;

• Após a exibição do filme, conversar com os alunos se o filme lhes agradou, o que acharam mais interessante e o que tiraram de lição (trabalho em equipe, humildade, amor ao próximo etc.), focando sempre a cidadania;

• Construir e discutir de maneira conjunta com os alunos, conhecimentos básicos sobre poluição, e os impactos que a mesma pode trazer para o meio ambiente;

• Identificar alternativas ao uso do automóvel, discutir e analisar situações que requerem segurança;

• Indicar e problematizar os malefícios causados pelo rápido aumento do número de carros, que podem ser sentidos em diversos setores. Nas ruas sempre cheias, na dificuldade cada vez maior de circular a pé, no aquecimento global e na poluição do ar, que afeta a saúde principalmente de crianças e idosos;

• Explicar quanto ao respeito da sinalização e falar sobre os cuidados que devemos ter ao atravessar a rua, como: observar as cores dos sinais e sempre olhar para os lados. Citar dicas de segurança em geral, utilizando gravuras como demonstração, como:

a) andar no banco traseiro;

b) dar dica para o adulto obedecer ao semáforo;

c) lembrar o adulto de verificar as condições dos pneus;

d) ficar atento, não distrair o motorista;

e) respeitar áreas de escola e hospitais, não jogar lixo pela janela;

f) ficar atento no trânsito, olhar para os dois lados antes de atravessar a rua e se vier carro, não passar;

g) respeitar o guarda de trânsito.

• Problematizar com os alunos os perigos de uma má sinalização, a incidência de acidentes, a responsabilidade do governo na manutenção das estradas e rodovias, levantar questões a respeito do filme em relação à omissão do governo quanto as estrada;

• Registrar um texto coletivo com os alunos a respeito de tudo o que foi vivenciado nas últimas aulas, onde eles poderão desenhar suas impressões e/ou o que mais lhes chamou atenção;

• Expor o texto no mural da sala ao alcance das crianças;

• Música: Trânsito

Faça o trânsito andar

Não deixe a cidade parar

Faça o trânsito andar

Não deixe a cidade parar

No vermelho, pare

No amarelo, atenção,

No verde, siga

Se, é a sua direção

Respeite as faixas e as placas

O apito do guarda também

Faça o trânsito andar

Não deixe a cidade parar

AVALIAÇÃO:

A avaliação ocorrerá durante o desenvolvimento das atividades, será observado o desempenho das crianças, o envolvimento e a participação das mesmas nas atividades propostas e no reconhecimento das placas e sinalizações de trânsito nas atividades propostas em sala.

Esse trabalho foi realizado a partir do texto: A Disneyzação da cultura infantil do Henry A. Giroux pelas alunas: Edna Gomes, Noemi Cruz e Simone Marta.

Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo - Basil Bernstein – códigos de reprodução cultural

Tomaz Tadeu da Silva em seu livro: Documentos de identidade - Uma introdução às teorias do currículo traça um mapa dos estudos sobre currículo, dos anos vinte, até às atuais teorias pós-críticas.. Os capítulos são curtos, porém trazem as principais perspectivas sobre currículo.

Basil Bernstein, sociólogo inglês, é retratado em um capítulo denominado: códigos de reprodução cultural. O autor faz uma análise do currículo, segundo Bernstein, revelando seus códigos e reprodução cultural. Não usa o termo currículo, por justamente ocupar-se da palavra código, como sendo substituta do primeiro termo, sendo sua teoria uma forma sociológica de ver o currículo, pois está preocupado com as relações estruturais que o constituem. Bernstein quer saber como se dá a estruturalização do código. Usará a análise identificando os currículos de coleção, que são separados por disciplina, e o currículo integrado, que contempla a interdisciplinaridade.

Quando chega à escola, a criança é portadora de uma linguagem. Esta linguagem servirá para se exprimir, para comunicar, para se relacionar com os outros, ou seja, para se socializar. essa linguagem nasce a partir do crescimento físico e mental, sendo fruto do meio sócio-cultural da qual a criança faz parte. Mas esse desenvolvimento nem sempre ocorre de mesma maneira. O meio sócio-cultural e as relações familiares são fatores que podem modificar esse processo.

Basil Bernstein desenvolve alguns conceitos fundamentais e entre eles classificou e identificou dois padrões de fala: o código restrito e o código elaborado. É a posição social que determina o código a ser aprendido. O código restrito é usado, normalmente, entre as classes sociais mais baixas, sendo menos informativo e o código elaborado, usado, mais frequentemente, pela classe média, possui mensagens mais complexas.

A língua não é só um instrumento de comunicação ou conhecimento, é também um instrumento de poder e controle. Torna-se por isso necessário que o professor conheça os seus alunos, com as suas características pessoais, as suas capacidades, as suas dificuldades, o grau de autonomia e socialização.

Resumindo o capítulo: Basil Bernstein - códigos de reprodução cultural, temos:

• 
  
  O conhecimento educacional formal realiza-se por 3 sistemas de mensagem intimamente imbricados: currículo, pedagogia e avaliação.

• 
  
  Preocupação com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo.

• 
  
  Percebe o currículo tradicional como fortemente classificado, em contraposição ao interdisciplinar.

• 
  
  Diferentes códigos culturais:

1. 
   
   Código elaborado : relativamente independente do contexto local.
2. 
   
   Código restrito : o “texto” produzido na interação social é fortemente dependente do contexto.

• 
  
  Aprende-se o código em diversas instâncias sociais , dentre elas a família e a escola.

• 
  
  O aprendizado dos códigos culturais ocorre de forma implícita , na vivência das estruturas sociais em que o código se expressa.

• 
  
  Esforço em compreender as razões do fracasso educacional e o papel das diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural .

• 
  
  Atenção para a diferença entre o código elaborado proposto pela escola e o código restrito dos estudantes de classes populares .

• 
  
  Questionamento do papel da escola no processo de reprodução cultural e social .

SILVA, Tomaz Tadeu Da. Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Indagações sobre Currículo - Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo

Fazendo parte da coleção Indagações sobre Currículo, editada em 2007 pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação do Brasil temos o texto Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo de Miguel G. Arroyo que nos oferece uma profunda reflexão sobre aspectos do currículo.

Para Arroyo (2007) algumas questões merecem destaque, “o currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentação dos conhecimentos em disciplinas, cargas horárias não condicionam nosso trabalho?”. “Os esforços por formas de trabalho docente mais humano não estão condicionados pelo ordenamento dos currículos?”. Além disso, “como a organização curricular condiciona a organização da escola e por consequência do nosso trabalho?”. E “que organização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano?”. Depois: “que lógicas, concepções, valores regem, legitimam essa organização?” “São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente político da garantia do direito de todos ao conhecimento, à cultura, à formação como humanos?” “São lógicas que permitem a humanização do trabalho dos profissionais das escolas?” “que igualam ou hierarquizam os docentes?”. Essas e algumas outras questões são abordadas, e o autor deixa claro que estas indagações sobre o Currículo nos levam a repensar lógicas e valores que estruturam a organização curricular.

Arroyo (2007) afirma que deve-se reagir à condição de aulistas e avançar na autoria de nossa prática, reivindicando horários de estudos, planejamento, tempos de atividades programadas, tempos coletivos. Temos assim, sujeitos mais qualificados e com maiores tempos de qualificação e controle de seu trabalho. Constata-se que dessa forma ameniza-se o mal-estar nas escolas na relação educando e educador. Além de outras questões como indisciplinas, desinteresse e problemas de aprendizagem.

De acordo com Arroyo (2007), os educandos devem ser reconhecidos como sujeitos da ação educativa e não vê-los apenas como empregáveis, como mercadoria para o emprego. Os educadores por sua vez, nessa perspectiva são vistos como treinadores e preparadores de mão-de-obra habilitada. Superar essa visão será precondição para repensar os currículos. Segundo o autor,

Guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos levados a construir novas formas de ordenamento dos conteúdos que garantam não apenas o direito igual de todos ao conhecimento, à cultura, aos valores, à memória e à identidade na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores, memórias e identidades sem hierarquias, segmentações e silenciamentos. (ARROYO, 2007, p.38)

Dessa forma, vê-se os educandos na “sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, éticos, estéticos, corpóreos, sociais, políticos, culturais, de memória, sentimento, emoção, identidade diversos... Vê-los não recortados nessas dimensões, mas em sua totalidade humana”. Assim, incorporando a formação dessa pluralidade de dimensões, consequentemente enriqueceremos os currículos, a docência e a pedagogia.

Acabamos assim nos defrontamos com dois referentes na organização curricular: o referente do mercado e o referente dos direitos dos educandos e educadores. Afinal, o que fazer? Se equacionamos os conhecimentos e as competências no referente do mercado, nós nos limitamos e cosequentemente temos uma visão utilitarista, parcializada e segmentada do conhecimento e do currículo. Porém, se equacionarmos esses mesmos fatores no referente do direito de todo ser humano,  nós teremos um currículo mais plural e rico. Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas com o direito, a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana.

ARROYO, Miguel G. Indagações sobre Currículo: Direitos e o Currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007, 52p.

Indagações sobre Currículo - Currículo e Desenvolvimento Humano

Muitos questionamentos aparecem com relação ao currículo. O que se entende por currículo? Como construir, organizar e implementar um currículo? O que é um bom currículo? Para que serve? Fazendo parte da coleção Indagações sobre currículo, editada em 2007, pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação do Brasil o texto Currículo e Desenvolvimento Humano de Elvira Souza Lima traz a resposta para algumas dessas questões. A autora recorre a áreas como: psicologia, neurociências, antropologia, lingüística e artes.

Para Lima (2007) a escola garante a continuidade da espécie, “socializando para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade”. Para que houvesse uma maneira de transmitir novas formas de saberes que estavam sendo criadas, sentiu-se a necessidade de criar um espaço e um tempo separado da vida cotidiana para que as gerações se encontrassem. Para a autora a tarefa do adulto hoje é a de promover o processo de humanização. A humanização é considerada como o desenvolvimento cultural da espécie. Lima (2007) acredita que um currículo democrático deve visar a humanização de todos, provendo e facilitando o acesso de tudo o que não está acessível às pessoas: bens culturais, equipamentos, instrumentos das ciências e das artes.
Segundo a autora, não há currículo inocente, pois “ele sempre implica em uma opção e esta opção poderá ou não ser favorável ao processo de humanização”. E um currículo que visa a formação humana necessita ser situado historicamente (pois ocorrem mudanças ao longo do tempo), está sempre aberto para a introdução de novos conhecimentos e está a serviço do respeito à diversidade, voltado dessa forma para a inclusão.

Constata-se, também, que o conhecimento individual vai influenciar no conhecimento coletivo para uma sociedade voltada para a humanização. O conhecimento é um bem comum e o currículo é o instrumento que pode ser usado para essa socialização. O conhecimento será resultado de como se organiza as informações em redes de significados, através de símbolos, da percepção, da memória, da atenção e da imaginação. O vídeo abaixo apresenta alguns desses elementos:

De acordo com Lima (2007), as atividades fundamentais para a aprendizagem dos conhecimentos escolares são: leitura, observação, registro, organização, relato e comunicação. A autora afirma que “elas desenvolvem comportamentos relacionados a perceber, refletir, compreender e expor. Desenvolvem redes neuronais que são base para a formação de conceitos, apropriação de método, criação de categorias de pensamento”.

Leitura: atividade de estudo mais essencial à espécie;

Observação: realizada pelos sentidos humanos e ampliada pelo movimento;

Registro: suporte externo para a memória;

Organização: atividade de pensamento externalizada (serve apenas para quem ou faz) ou visa também uma comunicação ao outro;

Relato: organiza as informações ou dados e exige uma narrativa com consistência interna, coerência e sequência lógica;

Comunicação: temos inúmeras maneiras de comunicar ao outro, ideias e informações. São exercícios da função simbólica (substitui os objetos reais por símbolos, signos, palavras e representações que evocam na sua ausência).

Cada um deve construir seus métodos próprios de aprendizagem e desenvolver a autonomia para se utilizar das fontes de conhecimento formal. Assim, permite que o educando desenvolva a consciência do conhecimento e de suas aplicações. E temos que a orientação dos currículos está intimamente relacionada com a dinâmica da sociedade. Ocorre por um percurso contínuo da aprendizagem, do desenvolvimento humano e da socialização.

Já este vídeo apresenta algumas conceitualizações de currículo. Confira!

Lima, Elvira Souza. Indagações sobre Currículo: Currículo e Desenvolvimento Humano. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007, 56p.

Sem reprovação no fim do ano

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No final de novembro de 2009, o jornal EXTRA publicou uma reportagem: Sem reprovação no fim do ano, onde a Secretaria de Educação do Rio decidiu aplicar uma prova nesse ano (2010) para alunos com conceito insuficiente.

Essa medida tomada pela secretária municipal de educação, Claudia Costin, retardaria a reprovação dos alunos do Rio e foi tomada no ano em que o prefeito do Rio Eduardo Paes acabou com a aprovação auomática.

No dia 16 de dezembro de 2009, foi tomada a decisão para a reprovação, no úlimo conselho de classe que ocorreu ano passado. Os alunos que receberam conceito global I (insuficiente) ou R (regular) teriam uma segunda chance. Todos receberiam um dever de casa de férias nas matérias em que tiveram dificuldades. E, na primeira semana de aula, o estudante começa o ano letivo na série seguinte, onde deverá entregar as lições prontas. A partir daí haverá uma revisão de 30 dias, para toda a rede, o aluno fará uma nova prova das matérias que ficou com nota baixa. Só assim, a criança será aprovada ou reprovada.

Essa medida dividiu especialistas no assunto. Para o professor Emílio Araújo, da Faculdade de Educação da UFRJ a chance de um aluno ser aprovado seria nula. Já para Mirian Paúra, da Faculdade de Educação da UERJ a novidade seria benéfica. Os dois educadores, apesar de visões diferentes, têm razão em seus argumentos. Emílio Araújo coloca que "para um aluno com aprendizado deficiente, sozinho em casa e sem apoio da família, a chance de sucesso é zero." O educador talvez tenha sido radical ao dizer que a chance de sucesso seja zero. Porém, acerta ao colocar que um aluno que já tenha deficiência de aprendizado, sozinho e sem o apoio da família (já que muitos  não sabem ou não tem interesse em ajudar) consiga sucesso, principamente na questão de seu real aprendizado. Mirian Paúra também acerta ao colocar que " da mesma forma que não há razão de se passar automaticamente, também não há reprovação pela reprovação. [...] Reprovar por reprovar não leva a lugar algum. De repente, a falha está na própria escola, não no aluno." Portanto, apenas reprovar ou aprovar automaticamente não tem sentido. Onde fica a questão da aprendizagem aqui? A falha realmente pode estar na escola e não no aluno, como Mirian disse. Qual o papel da escola frente às dificuldades dos alunos? As crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças incapazes, apenas apresentam alguma dificuldade para aprender. Muitas dificuldades de aprendizagem são decorrentes de metodologia inadequada, professores desmotivados e incompreensivos, a inexistente relação entre o professor e o aluno, ... É papel da escola esforçar-se para que a aprendizagem seja significativa para o aluno.

A reportagem ainda coloca um gráfico com os resultados dos estudantes da rede municipal:

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O que temos é um quadro preocupante:

- uma piora da avaliação média dos alunos do 4°, 7° e 8° anos;

- os alunos apresentaram média geral abaixo de 50 (o mínimo desejado);

- as notas mais baixas são em matemática;

- a partir do 6° ano, o desempenho dos alunos em português despenca;

- o 5° ano tem melhor resultado, com um crescimento de 21,5%

Depois de toda a polêmica gerada sobre a segunda chance aos alunos das escolas municipais que apresentaram baixo desempenho, a secretária municipal de Educação do Rio, Claudia Costin, decidiu então estipular novos prazos para a entrega do dever de casa de férias e para a realização da prova de segunda chance. Todo esse processo acontecerá agora antes do início do ano letivo, no dia 18 de janeiro de 2010. A resolução SME n° 1046, dispõe sobre essa dita recuperação de aprendizagem.

Receberam uma segunda chance os alunos que tiveram conceito global insuficiente (I) por desempenho considerado fraco em até três disciplinas (português, matemática, geografia, história ou ciências). Depois do conselho de classe, que aconteceu no dia 10 de dezembro, o estudante recebeu um dever de casa para fazer nas férias, nas matérias em que teve mais dificuldade e esse aluno terá que entregar o dever pronto no dia 18 de janeiro, quando fará a prova de segunda chance, que será elaborada pela Secretaria Municipal de Educação. O resultado da avaliação será conhecido no dia 21 de janeiro.

Para os alunos do 9° ano, o prazo foi antecipado. Como esses adolescentes entrarão no ensino médio, tiveram apenas uma semana para fazer o dever de casa de férias, entre 10 e 17 de dezembro. Nesse período, puderam tirar dúvidas com os professores na escola. E no dia 17, além de entregar o dever pronto, fizeram a prova de segunda chance.

Uma das principais mudanças é a reprovação dos alunos que tiverem desempenho fraco ou conceito I em mais de três matérias, além do conceito global insuficiente. Esses estudantes não terão direito à segunda chance e já foram considerados reprovados no dia 10 de dezembro.

O reflexo disso foi a reprovação de mais 49 mil alunos nas escolas municipais, correspondendo a 11,30% da rede, com 436.313 alunos matriculados. Dos 49.325 reprovados, 7.632 são por falta. Outros 55.839, que representam 12,69%, vão fazer segunda época. O número de reprovados não inclui os 28 mil estudantes analfabetos funcionais, que passam por programa especial de aprendizagem nas escolas.

A secretária municipal de Educação, Claudia Costin, disse que a quantidade de alunos reprovados era esperada e culpa essas deficiências provocadas no aprendizado à aprovação automática, que entrou em vigor na gestão Cesar Maia.

O 6º ano — que concentra grande parte dos analfabetos funcionais da rede — é a série que teve o maior número de repetência por falta: 2.064. Em seguida, aparece o 8º ano, com 1.202. O 6º ano, assim como na questão das faltas, é o que teve mais repetentes: 18.022.

Por tudo o que foi visto nas reportagens, temos um quadro realmente preocupante. A reprovação pode ser consequência de vários fatores, isolados ou em conjunto. Existem dificuldades que estão ligadas à questão da aprendizagem anterior, como falta de base, aulas desinteressantes, sistema de avaliação, questões psicológicas e relacionamento com os professores e colegas.

Mas afinal, a preocupação é a aprendizagem ou a construção de resultados que podem vir?

O que deveríamos ter são todos os fatores já mencionados, servindo de instrumentos para o desenvolvimento do processo de aprendizagem e não visando só o resultado. Auxiliando portanto no processo de educação. Para o serviço e progresso do aluno.

Algumas propostas são viáveis e focam nessa preocupação com a aprendizagem. Uma proposta é a relação professor-aluno-família, que deve acontecer. Se todos trabalham em parceria e em função dos desvios que podem surgir ao longo do processo de aprendizagem, muitos problemas podem ser corrigidos. Outro aspecto importante que pode fazer a diferença, é que as pessoas acham que se não houver reprovação, não há aprendizado. É uma questão de cultura. Em países desenvolvidos repetência não existe. Não podemos ser a favor da aprovação automática, mas também a favor da cultura da reprovação. Reprovação pode desestimular o aluno e provocar sua evasão. A proposta dos ciclos e mesmo as dependências em matérias podem também ser adotados. Mas requer planejamento e não apenas implantar tais métodos sem uma proposta focando o aprendizado. Outras medidas, já velhas conhecidas, mas que nem sempre acontecem também podem ser tomadas como: menos alunos na sala de aula, melhor remuneração para os professores, capacitação dos professores, entre outras. Precisa-se na verdade deixar de levar em conta as demandas políticas, que provocam constantes mudanças e consequentemente prejudicam os alunos, pois acaba não havendo uma continuidade no trabalho que está sendo implementado.

Ciclos de Formação: uma proposta inovadora

Vários estudos têm discutido as questões relativas ao delineamento e às implicações das propostas de ciclos. Andréa Krug em seu livro: Ciclos de Formação: uma proposta transformadora, resgata esse tema utilizando como exemplo a experiência da Secretaria Municipal de Porto Alegre com os Ciclos de Formação, fornecendo elementos para o debate que se instala frente a essa questão.

Os Ciclos de Formação compreendem o ser humano em desenvolvimento pleno e constante, desenvolvimento este capaz de ser provocado pelas mediações adequadas, independentemente da idade em que se encontre e com o acesso ao currículo flexível e relacionado às suas reais necessidades e sem as rupturas provocadas por reprovações.

Em tese o que temos é que as crianças aprendem melhor quando frequentam turmas onde os seus colegas têm idade aproximada. Neste sentido, alguns pesquisadores do desenvolvimento humano, tais como Piaget, Vygotsky e Wallon, indicam a idade como fator importante para compreensão e promoção da aprendizagem humana. A base então da enturmação dos educandos ocorre com referência na idade e, a partir disto, o processo de escolarização busca contribuir com o desenvolvimento integral do estudante, a partir de atividades que consideram a heterogeneidade da turma.

A região Sul, adaptou um conceito russo, a partir de Pistrak¹, com o planejamento de ensino por "Complexos", além também de conceitos de Freire, onde  rompe-se com a hierarquia dominante, havendo uma liberdade maior, além da concepção da aprendizagem e do conhecimento ser construída entre o sujeito e a sua realidade.

A escola precisa oportunizar o exercício da diferença, no sentido de possibilitar a todo educando a possibilidade de ensinar aos demais algo que ele já saiba, provocando diferentes ambientes de aprendizagem, relacionados a diferentes temas e áreas do desenvolvimento humano, atendendo, assim, as necessidades e peculiaridades de cada um em suas experiências.

Ciclar a escola é ciclar as atitudes docentes. É planejar as atividades em coletivos de ciclos e não mais como no sistema seriado, ano a ano. É entender que homogeneidade não existe. É constatar que a realidade é complexa e só tem a contribuir com todo o currículo. É inclusão. É aprendizagem. É trabalho coletivo. É avaliação como um mecanismo democrático.

¹ O sistema de complexo temático foi desenvolvido por Pistrak (2000), educador russo que defendia à Revolução Socialista e propunha a organização do trabalho pedagógico através de um sistema que garante uma compreensão da realidade atual de acordo com o método dialético pelo qual se estudariam os fenômenos ou temas articulados entre si e com nexos com a realidade mais geral, numa interdependência transformadora. O complexo, segundo Pistrak, deveria estar embasado no plano social, permitindo aos estudantes, além da percepção crítica real, uma intervenção ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos e ideais.

KRUG, Andréa (2001). Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. 2 ed. Porto Alegre: Mediação, p.17-51.

PISTRAK, Fundamentos da Escola do Trabalho.São Paulo: Expressão Popular. 2000.

Ciclos de Formação: uma nova escola é necessária e possível.

A série de publicações intitulada Ciclos em Revista é publicada com a coordenação de Andréa Fetzner, reunindo estudiosos da escola em ciclos, especialmente do centro-sul do país. Divulga os referenciais e as práticas que orientam uma perspectiva não-seriada da educação escolar.

Com quatro volumes em circulação, vem enfatizando alguns dos fundamentos da escolarização organizada em ciclos.

v. 1: A construção de uma outra escola possível, 2007, 128p.

v. 2: Implicações curriculares de uma escola não-seriada, 2007, 148p.

v. 3: A aprendizagem em diálogo com as diferenças, 2008, 147p.

v. 4: Avaliação: desejos, vozes, diálogos e processos, 2008, 252p.

O primeiro volume registra o II Encontro Nacional das Escolas em Ciclos, ocorrido em Mesquita, no estado do Rio de Janeiro, em 2006, incorporando algumas contribuições dos conferencistas e convidados. Um deles, foi o Jose Clovis de Azevedo (Professor Doutor em Educação, foi secretário de Educação de Porto Alegre <1997/2000>, Reitor da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul <2001/2003> e atualmente é professor da cadeira de Currículo e Cultura e Assessor de Pesquisa do Centro Universitário Metodista - IPA, de Porto Alegre).

Azevedo (2007) defende as políticas de ciclos como as mais adequadas aos desafios contemporâneos da inclusão escolar. Segundo ele, "a instituição escola, produto desta forma de organização [do trabalho fabril fordista-taylorista] é incapaz de absorver a teoria e as práticas que constituem os achados da ciência da educação no campo da aprendizagem escolar" (p. 17). A política de ciclos viria, portanto, alterar a organização da escola, de forma que se aproprie de tais teorias e práticas. E alguns fundamentos são essenciais como a democratização do acesso ao conhecimento, que garante assim a aprendizagem para todos, a autonomia, a superação do sistema seriado, construindo uma nova estrutura de espaços e tempos que respeitem as fases de desenvolvimento, superando a questão homogeneizadora do ensino, mecanismos que possibilitem a participação e a gestão democrática, a interdisciplinalidade, a avaliação focando na questão da aprendizagem contínua e não mais utilizada com o intuito de classificar, excluir e utilizada como instrumento de poder.

A série Ciclos em Revista, portanto, contribui para o debate das políticas de ciclos no Brasil, pois oferece aos leitores diferentes perspectivas de análise, possibilitando o entendimento do que se trata a organização em ciclos.

 

AZEVEDO, José Clóvis de. Ciclos de Formação: uma nova escola é necessária e possível. Ciclos em Revista, v. 1, p. 13-30, 2007.

Pesquisa - A Implementação dos Ciclos nas Escolas

Com o intuito de entender melhor a implementação dos Ciclos, fiz uma pesquisa/entrevista com a pedagoga Regiane, da Escola Municipal Santa Terezinha, localizada em Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, onde debatemos sobre algumas questões referentes ao tema em questão. Confira os pontos principais dessa entrevista.

A entrevista nos dá margem para algumas discussões e questionamentos.

Afinal, o que temos nas nossas escolas realmente pode ser considerado como Ciclo?

Com certeza, o sistema de ciclos traz novos problemas para a escola e pede novos modos de atuação (dos gestores das redes de ensino quanto dos profissionais da educação).

A implementação dos Ciclos, muitas vezes é feita sem a necessária adesão dos professores. Como a entrevista acima deixa claro: "Infelizmente, por razões diversas, os princípios da proposta de Ciclo não são respeitados." e “Acredito que a não compreensão das famílias e de alguns profissionais quanto aos princípios da proposta de Ciclo, acarretaram prejuízos quanto ao processo proposto. Superar isso é nosso maior desafio.”

Assim, com grande frequência ela não é acompanhada de medidas que favoreçam o trabalho coletivo do professor, que possibilitem o desenvolvimento de estratégias de supervisão e acompanhamento dos professores, bem como de apoio a seu trabalho. Muitas vezes, os ciclos são implantados apenas como uma solução para diminuição das taxas de reprovação, sem uma preocupação efetiva com a aprendizagem.

“Infelizmente, por razões diversas, os princípios da proposta de Ciclo não são respeitados. A saber: número de alunos por turma, a permanência do aluno com o mesmo grupo e professor, assim como uma prática pedagógica condizente com os princípios sócio-interacionista.”

O princípio da progressão continuada pode também, se mal concebido e mal aplicado, resultar numa ausência de compromisso com o desenvolvimento sistemático de habilidades e conhecimentos.

Na entrevista fala-se em aprovação automática e não progressão continuada.

“Apesar de pelo senso comum, a possibilidade de Aprovação Automática, ter sido o maior entrave, este apenas reforçou o desinteresse das famílias.”

Os dois instrumentos são distintos, mas são ainda confundidos por muitos. A promoção automática não foi bem aplicada e  passou a ser identificada com o avanço que não leva em conta a avaliação da aprendizagem. A expressão progressão continuada foi adotada pelos ciclos. Nele o educando tem tempo maior do que o ano letivo para aprender e recebe reforço quando suas dificuldades são detectadas. Assim, respeita-se o ritmo de cada educando.

Muitos dos problemas que atribuímos aos ciclos talvez residam  em sua implementação, já que muda-se o modo de organização escolar, mas não se criam mecanismos para o trabalho coletivo que poderia diagnosticar os problemas de ensino-aprendizagem; não se altera e nem se reorganiza procedimentos de ensino que se mostram inadequados para os alunos em dificuldade, e outros tantos procedimentos para a sua implementação de forma correta e com funcionalidade.

Apesar desses problemas de implementação, pode-se perceber importância da organização em ciclos para a ampliação das possibilidades de aprendizagem dos alunos.

O que deveríamos ter é uma reorganização da escola, a redefinição dos currículos e dos programas escolares, formação dos docentes e outras tantas medidas que garantam que os ciclos sejam bem aplicados e assim possam contribuir para a melhoria da aprendizagem.

Escolaridade em ciclos - Desafios para a escola do século XXI

FERNANDES, Cláudia de O. A Escolaridade em Ciclos: Desafios para a escola do século XXI. RJ: WAK Ed, 2009.

Neste livro, Claudia Fernandes discute a tentativa de repensar a escola, sua (re) significação. A implementação dos ciclos ao longo das duas últimas décadas, caracteriza-se por uma tentativa da escola brasileira de superar o fracasso escolar, representado aqui com altos índices de repetência e evasão e, principalmente, o baixo desempenho dos estudantes. O livro apresenta a tese de que a escola em ciclos abriga diferentes lógicas de concepções e de funcionamento, é a desestabilização de uma ordem já estabelecida há séculos (sistema seriado) e os profissionais da educação estão construindo outras bases teóricas para a escola nesse começo de século XXI.

*** Simone Marta N. da Silva

Deixo aqui, alguns trechos do livro que merecem destaque:

1. Embora essas diferentes experiências e propostas tivessem suas peculiaridades, tinham em comum partir da premissa de que era necessário no ensino fundamental um sistema de avaliação que não excluísse o aluno da escola, tentando amenizar ou até resolver o problema da evasão e da repetência e, desta forma, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público. (FERNANDES, p.27)

* A autora pontua que a implementação dos ciclos ao longo das últimas décadas era excludente. Excluía os alunos das classes menos favorecidas (social e economicamente) da população. Fernandes relata então a implementação dos ciclos em diferentes redes de ensino no Brasil: em 1983, na rede estadual em SP, onde se instituiu o Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas, tendo como marca principal alterar o sistema de seriação. Em MG, a partir de 1985, em caráter experimental, implementou-se o Ciclo Básico de Alfabetização, tornando-o oficial em 1990. No RJ, no final da década de 70 e início dos anos 80, implantou-se o Bloco Único: dois primeiros anos de alfabetização como um único ciclo e sem reprovação. SC teve experiência semelhante também na década de 80. No PR, o Ciclo Básico foi implantado em 1988 e 1989 sendo que em 1990, atingiu todas as escolas estaduais. Em comum, a necessidade de um sistema de avaliação que não excluísse o aluno, na tentativa de superar o fracasso escolar, aqui representado pela repetência e evasão escolar.

 

2. Podemos notar que a origem da implantação dos ciclos acontece a partir de justificativas não só pedagógicas mas também políticas. ( FERNANDES, p.27)

* Inicialmente, a ideia das escolas organizadas em ciclos associa-se pela não exclusão dos estudantes pertencentes das classes menos favorecidas. Além disso, visa amenizar ou resolver os elevados índices de repetência e evasão escolar. Melhorando assim a qualidade de ensino. Dessa forma, a implantação dos ciclos envolve essas justificativas pedagógicas e políticas.

3. Perrenoud defende a implantação do sistema de ciclos nas escolas, a partir de uma Pedagogia diferenciada, que tem como um de seus pressupostos os ciclos de aprendizagem plurianuais. (FERNANDES, p.41)

* As pesquisas e proposições de autores estrangeiros, como Perrenoud tem servido também de fundamento teórico para o sistema de ciclos. Para a formação de ciclos plurianuais, Perrenoud tece justificativas relacionadas às teorias de aprendizagem como também às práticas escolares, à organização do trabalho docente, à estruturação da escola e do sistema escolar. Perrenoud (2002b, p.37) distingue três conceituações para os ciclos:

** Pólo Mais Conservador **

Não provocam mudanças na organização curricular, na organização do trabalho docente, nas práticas de ensino. Dessa forma é mantida a mesma lógica de organização escolar e das práticas pedagógicas. A seriação e a avaliação classificatória permanecem.

1. Ciclos de Estudos: série de etapas anuais com programas de mesmo tipo. A repetência de uma etapa é possível.

2. Ciclos de Aprendizagem: possui as mesmas características dos ciclos de estudo, mas não há repetência no interior dos ciclos, exceto em seu último ano.

** Pólo Mais Inovador **

3. Ciclos Plurianuais: Ocorrem profundas mudanças na organização do currículo, do trabalho escolar e das práticas. Há uma predominância das orientações construtivistas em relação aos processos de aprendizagem, uma nova concepção para a utilização dos tempos e dos espaços escolares, dos saberes, sistemas de avaliação, metodologias de trabalho, didática e com relação às competências necessárias para a criação de uma escola que seja inclusiva e democrática

4. A partir dessas considerações, podemos afirmar que a escola em ciclos é uma escola conflituosa, uma vez que vem operando a partir de duas lógicas que exigem um planejamento e uma organização tanto da escola quanto da sala de aula, na maioria das vezes, bastante distintos. (FERNANDES, p.44)

* A lógica da escola seriada e da escola ciclada são distintas, por isso caso a escola ciclada esteja operando com a mesma estrutura da escola seriada, apenas mudando-se a nomenclatura, gera-se conflitos. Pois abrigaria assim, diferentes lógicas de concepções e funcionamento.

5. Retornando o debate acerca do fracasso escolar, esse se intensifica quando a maior parte da população passa a ter acesso à escolarização e a partir do momento em que o direito à educação básica se universaliza. No entanto, apesar desses avanços, a escola ainda mantém a mesma "ossatura rígida e excludente de um século. Continua [com] aquela estrutura piramidal, preocupada apenas com o domínio seriado e disciplinar de um conjunto de habilidades e saberes" (ARROYO, 2000, p.13), sem se organizar a partir de uma lógica de tempo, espaço e conhecimento cujo contexto atual se estrutura. (FERNANDES, p.63)

* Apesar dessa nova lógica do sistema ciclado que (re) estrutura a lógica do tempo, espaço e conhecimento, a maioria das escolas ainda mantêm o sistema seriado. Um sistema classificatório e excludente que não atende mais as exigências para essa nova escola do século XXI.

*** Graduanda do curso de Pedagogia da UERJ.

Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores

Revendo as tradicionais formas de ensino, Miguel Arroyo, professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em seu artigo Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores (publicado na revista Educação e Sociedade, vol.20, n.68), analisa a implementação do sistema de ciclos e a necessidade de "formação" ou "capacitação" dos educadores para que esse sistema dê certo. Para Arroyo, propostas inovadoras não se implantarão seguindo a racionalidade técnica e a lógica dedutiva. Assim, cabe aos educadores, repensarem seus papéis sociais e modificarem suas práticas, diante do que determina a legislação e as condições que lhe são oferecidas. As propostas que ele acompanha, não seguem a lógica tradicional, mas pretende superá-la. Onde é necessário um novo olhar para superar essa visão tradicional. E, organizando os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano ou tendo como princípio o desenvolvimento humano, nos coloca ou recoloca na dimensão do fazer educativo, do ofício de educadores.

Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores

 

Ensino Fundamental de 9 anos

Cumprindo as determinações do governo federal, em 2010 todas as redes de ensino do país devem matricular os alunos com 6 anos no 1° ano.

Os objetivos do MEC são vistos como um avanço, pois ocorre assim uma democratização do acesso escolar. Além disso, a tendência é obter resultados superiores no futuro, com esse ingresso mais cedo.

Para que esse novo modelo seja implementado, uma série de alterações são necessárias, como: reorganizar o quadro docente, comprar e adequar o mobiliário das classes, oferecer capacitações, construir um currículo e outras tantas medidas.

O eixo da polêmica se encontra na organização do currículo e na alfabetização. O que não significa antecipar os conteúdos e as atividades que foram até então adequados à primeira série. Ou apenas mudar a nomenclatura sem fazer as adaptações necessárias para a implementação dessa mudança. Havendo a necessidade de se construir uma nova estrutura e organização dos conteúdos do ensino fundamental, agora compreendido com nove anos.

Baseada em uma reportagem de Arthur Guimarães e Bianca Bibiano para a revista Nova Escola: Prepare-se! Um novo aluno está chegando e em um documento produzido pela Secretaria de Educação (SEB) do Ministério da Educação, Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais, traço outras considerações sobre o tema:

 Ensino Fundamental de 9 anos

Nova lei

De acordo com a lei de número 11.274, aprovada em fevereiro de 2006, o Ensino Fundamental brasileiro passa a ter nove anos. Dessa forma, amplia-se a duração do ensino fundamental de oito para nove anos. As crianças, ao invés de entrar com 7 anos de idade, entram com 6. Outra lei, 11.114, de 2005, que alterava a LDB (Lei nº 9.394, de 96), já aceitava a matrícula de alunos com seis anos de idade no ensino fundamental. Os Estados e municípios terão até 2010 para se adaptarem à nova lei.

De 10 de maio de 2009 a 10 de junho de 2009, NOVA ESCOLA fez um levantamento sobre a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos em todas as Secretarias de Educação dos estados e das capitais. Das 53, sete não responderam às questões. Até o fim da coleta de dados, apenas o Amapá e a capital de São Paulo ainda não tinham começado a implantar o novo modelo (veja o gráfico acima).

Mesmo assim, dez estados e nove cidades informaram não ter matriz curricular, o que indica que a ampliação se deu sem um documento para guiar o trabalho. Outro problema é estrutural: apesar da alta adesão, 11 estados e sete capitais não fizeram adaptações para atender ao novo modelo.

Fonte: NOVA ESCOLA

Objetivos

O objetivo do MEC é colocar mais crianças nas escolas e proporcionar mais tempo de escolaridade aos estudantes brasileiros. Assim, assegura-se a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprendere e dessa forma, uma aprendizagem com mais qualidade.

Currículo e conteúdo

No novo modelo, os conteúdos serão aplicados de forma mais lúdica, valorizando as características de cada criança. Os currículos estão sendo debatidos pelos conselhos estaduais de educação juntamente com as escolas.

Em Rio Branco, antes da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, em 2006, a prefeitura, em conjunto com o governo estadual, iniciou um programa de formação com todos aqueles que trabalhavam com crianças de 6 e 7 anos. Na mesma época, a prefeitura submeteu todos os alunos dos dois níveis a uma avaliação para detectar os pontos problemáticos. O diagnóstico guiou os trabalhos dos grupos de formação, que posteriormente passaram a incluir também os coordenadores pedagógicos. "Ao discutir conjuntamente os resultados dos testes, percebemos que as dúvidas não estavam apenas em como construir o currículo, mas igualmente no que é um bom currículo", argumenta Lígia Ferreira Ribeiro, diretora do Departamento de Ensino da Secretaria Municipal de Educação da capital acriana. A gestora lembra que mesmo professores com curso superior confundiam objetivo, conteúdo e atividade. "Por isso, muitos treinamentos não davam resultado e os professores saíam sem saber planejar." Duas atitudes foram tomadas para reverter o quadro. Primeiro, os temas desconhecidos viraram alvo das capacitações. Segundo, com a ajuda financeira do governo estadual, uma consultoria foi contratada para montar a nova matriz curricular para todo o Estado. Nessa parceria, ficou decidido que a rede precisava de um documento que detalhasse as expectativas de aprendizagem e as tarefas necessárias para alcançá-las.

Ao acompanhar trechos da proposta de Rio Branco pode-se notar que ela segue alguns preceitos básicos e o que é recomendado pelos especialistas. Para começar, os objetivos traduzem capacidades a serem adquiridas pelas crianças. Depois, os conteúdos a serem ensinados são necessários ao cumprimento dos objetivos. Além disso, as atividades ou as situações de ensino e aprendizagem trabalham os conteúdos propostos e são privilegiadas as metodologias que envolvem a resolução de problemas e em que a exploração, a experimentação e o uso do conhecimento disponível servem de base para uma posterior sistematização. Também não há atividades que peçam a simples memorização ou o acúmulo de conhecimentos não provados em situações de uso. Por fim, tem destaque as situações em que é possível avaliar a aprendizagem dos temas vistos. Definida uma estrutura básica nesses moldes e superados os obstáculos iniciais com relação à equipe, a rede começou a trabalhar em uma nova perspectiva.

Metodologia e avaliação

A metodologia de avaliação também vai sofrer alterações. O MEC quer romper com a prática tradicional de avaliação por notas ou conceitos. Assim, acaba-se também com o sistema classificatório dos alunos a partir desse tipo de avaliação. Podendo-se também trabalhar com a transdisciplinalidade. Com o aumento do tempo de alfabetização, respeita-se o tempo de aprendizagem de cada aluno.

Outras adaptações

Adaptações nas salas de aula também são necessárias para que esses ambientes, onde as crianças irão estudar e brincar, além das atividades propostas, lembrem os momentos proporcionados pela Educação Infantil.

Ilustrações: Mariana Coan/Fotos: Paulo Vitale

Baixar infográfico acima AQUI

Professores

Quanto a atuação dos professores no novo Ensino Fundamental depende do tipo de contratação. Segundo o MEC, algumas leis permitem que os educadores trabalhem tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental. Cabe aos professores cobrar das autoridades a execução várias medidas para a melhor adaptação. Por lei, é preciso construir salas de aula, reorganizar o quadro docente, oferecer capacitações, construir um currículo e comprar e adequar o mobiliário das classes.

Capacitação dos profissionais

A mudança nos métodos de avaliação vai exigir profissionais preparados. Segundo o MEC, desde 2004 os professores estão sendo capacitados através de documentos com orientações gerais e cursos de atualização. Jeanete Beauchamp, diretora de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), destaca, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação publicou em seu site (http://portal.mec.gov.br/seb) documentos com orientações gerais sobre o processo de implantação de mais um ano no Ensino Fundamental, além de uma proposta de formação continuada contendo dez programas sobre alfabetização e letramento.

Matrículas

O processo de matrículas e ingresso depende de cada estabelecimento de ensino. O sistema de oito anos deve ser oferecido aos alunos que já estão cursando o Ensino Fundamental. No geral, as escolas devem adotar um período de transição entre os dois modelos.

Pais

Em muitas escolas, há vários pontos da modificação na estrutura curricular e no ingresso de estudantes que ainda não foram desenvolvidos. Portanto, uma alternativa para os pais é acompanhar de perto e cobrar informações dos diretores e professores.

Momento de ingresso

Os alunos que já cursaram o último ano da pré-escola deverão ingressar no primeiro ou no segundo ano do Ensino Fundamental? Segundo o MEC, se a criança tiver 6 anos de idade incompletos, deve entrar diretamente na segunda série ou primeiro ano, caracterizando um procedimento de "não retrocesso no sistema educacional". No entanto, se a criança cursou o último ano da pré-escola com menos de 6 anos de idade, o MEC orienta que o ingresso no ensino fundamental seja feito na primeira série, já que o "trabalho desenvolvido no primeiro ano é uma ampliação do que foi desenvolvido na Educação Infantil, e não uma repetição".

* O MEC disponibiliza ainda, um folheto explicativo sobre o assunto. *

Ensino Fundamental 9 Anos

Quando a escola é de vidro

Utilizando a metáfora do vidro a autora descreve a escola em vários aspectos: seriação, o modelo tradicionalista do ensino, a exclusão, os aspectos pedagógicos, a interação e outros.

Ruth Rocha em seu texto, demonstra com clareza como a escola tradicional se centra na figura do professor, sendo ele  o transmissor do ensinamento. Ao aluno somente é permitido receber esse ensinamento, sem estímulo para sua formação crítica e questionadora. É o que Paulo Freire chama de educação bancária. No modelo tradicional de ensino não há liberdade para questionamentos. E caso ocorra essa situação, o aluno é visto pelo professor como um mau exemplo para os outros alunos. A disciplina é rígida e com um grande número de regras a serem seguidas e ao menor sinal de transgressão dessas regras, os alunos são punidos severamente.

A escola tradicional não leva em conta as diferenças dos seus alunos, sustentando a ideia de que todos são iguais. É fato que essa igualdade esconde a desigualdade real. Cada um aprende de um jeito e em tempos distintos. Mas é muito mais prático para o professor manter essa "igualdade" e a não formação de alunos críticos, pois se eles se moldam de uma mesma forma, a tendência é dar menos trabalho a ele.

Os alunos por sua vez, estão acostumados ao seu vidro, quer dizer, a esse modelo, e ao se virem fora dos vidros, se sentem desconfortáveis com a situação e na maioria das vezes ficam desorientados, não sabendo nem como se comportar.

Outro ponto, é que a partir do momento que um aluno é reprovado, não se respeita o seu crescimento natural e seus interesses que mudam naturalmente com a sua idade. O aluno também fala através de seu corpo.

O vidro também se torna uma barreira entre o professor e o aluno e a relação entre eles não consegue ser espontânea e natural, além de muitas vezes nem poder ser compreendida.

Apesar de todas as críticas dadas ao ensino tradicional, ela continua arraigada na prática escolar. E, todos os aspectos vistos no texto abaixo continuam fazendo parte dessa prática.

Ruth Rocha (Esta história é parte do livro: "Este admirável mundo louco")

Quando a escola é de vidro
Naquele tempo eu até que achava natural que as coisas fossem daquele jeito

Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro.

É, no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não!
O vidro dependia da classe em que a gente estudava.

Se você estava no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho.
Se você fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros.
E pra falar a verdade, ninguém cabia direito.

Uns eram muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável.
Os muitos altos de repente se esticavam e as tampas dos vidros saltavam longe, às vezes até batiam no professor.
Ele ficava louco da vida e atarraxava a tampa com força, que era pra não sair mais.
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava...
As meninas ganhavam uns vidros menores que os meninos.
Ninguém queria saber se elas estavam crescendo depressa, se não cabia nos vidros, se respiravam direito...

A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de Educação Física.
Mas aí a gente já estava desesperado, de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros.
As meninas, coitadas, nem tiravam os vidros no recreio.
E na aula de Educação Física elas ficavam atrapalhadas, não estavam acostumadas a ficarem livres, não tinham jeito nenhum para Educação Física.
Dizem, nem sei se é verdade, que muitas meninas usavam vidros até em casa.
E alguns meninos também.
Estes eram os mais tristes de todos.

Nunca sabiam inventar brincadeiras, não davam risada à toa, uma tristeza!
Se a gente reclamava?
Alguns reclamavam.
E então os grandes diziam que sempre tinha sido assim; ia ser assim o resto da vida.
Uma professora, que eu tinha, dizia que ela sempre tinha usado vidro, até pra dormir, por isso que ela tinha boa postura.
Uma vez um colega meu disse pra professora que existem lugares onde as escolas não usam vidro nenhum, e as crianças podem crescer a vontade.
Então a professora respondeu que era mentira, que isso era conversa de comunistas.
Ou até coisa pior...

Tinha menino que tinha até de sair da escola porque não havia jeito de se acomodar nos vidros. E tinha uns que mesmo quando saíam dos vidros ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem tão acostumados que até estranhavam sair dos vidros.
Mas uma vez, veio para minha escola um menino, que parece que era favelado, carente, essas coisas que as pessoas dizem pra não dizer que é pobre.
Aí não tinha vidro pra botar esse menino.
Então os professores acharam que não fazia mal não, já que ele não pagava a escola mesmo...

Então o Firuli, ele se chamava Firuli, começou a assistir as aulas sem estar dentro do vidro.
O engraçado é que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, o Firuli respondia perguntas mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraçado...
E os professores não gostavam nada disso...
Afinal, o Firuli poderia ser um mau exemplo pra nós...
E nós morríamos de inveja dele, que ficava no bem-bom, de perna esticada, quando queria ele espreguiçava, e até mesmo que gozava a cara da gente que vivia preso.
Então um dia um menino da minha classe falou que também não ia entrar no vidro.

Dona Demência ficou furiosa, deu um coque nele e ele acabou tendo que se meter no vidro, como qualquer um.
Mas no dia seguinte duas meninas resolveram que não iam entrar no vidro também:
- Se o Firuli pode por que é que nós não podemos?
Mas Dona Demência não era sopa.
Deu um coque em cada uma e lá se foram elas, cada uma pro seu vidro...
Já no outro dia a coisa tinha engrossado.
Já tinha oito meninos que não queriam saber de entrar nos vidros.

Dona Demência perdeu a paciência e mandou chamar seu Hermenegildo que era o diretor lá da escola.
Seu Hermenegildo chegou muito desconfiado:
- Aposto que essa rebelião foi fomentada pelo Firuli. É um perigo esse tipo de gente aqui na escola. Um perigo!
A gente não sabia o que é que queria dizer fomentada, mas entendeu muito bem que ele estava falando mal do Firuli.
E seu Hermenegildo não conversou mais.
Começou a pegar as meninos um por um e enfiar à força dentro dos vidros.
Mas nós estávamos loucos para sair também, e pra cada um que ele conseguia enfiar dentro do vidro, já tinha dois fora.
E todo mundo começou a correr do seu Hermenegildo, que era pra ele não pegar a gente, e na correria começamos a derrubar os vidros.
E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais.
Dona Demência já estava na janela gritando:
- SOCORRO! VÂNDALOS! BÁRBAROS! - para ela bárbaro era xingação.
- Chamem o Bombeiro, o Exército da Salvação, a Polícia Feminina...
Os professores das outras classes mandaram cada um, um aluno para ver o que estava acontecendo.
E quando os alunos voltaram e contaram a farra que estava na 6ª série todo mundo ficou assanhado e começou a sair dos vidros.
Na pressa de sair começaram a esbarrar uns nos outros e os vidros começaram a cair e a quebrar.
Foi um custo botar ordem na escola e o diretor achou melhor mandar todo mundo pra casa, que era pra pensar num castigo bem grande, para o dia seguinte.
Então eles descobriram que a maior parte dos vidros estava quebrada e que ia ficar muito caro comprar aquela vidraria tudo de novo.

Então diante disso, seu Hermenegildo pensou um bocadinho, e começou a contar pra todo mundo que em outros lugares tinha umas escolas que não usavam vidro nem nada, que dava bem certo e as crianças gostavam muito mais.

E que de agora em diante ia ser assim: nada de vidro, cada um podia se esticar um bocadinho, não precisava ficar duro nem nada, e que a escola agora ia se chamar Escola Experimental.
Dona Demência, que apesar do nome não era louca nem nada, ainda disse timidamente:
- Mas seu Hermenegildo, Escola Experimental não é bem isso...

Seu Hermenegildo não se perturbou:
- Não tem importância. A gente começa experimentando isso. Depois a gente experimenta outras coisas...
E foi assim que na minha terra começaram a aparecer as Escolas Experimentais.
Depois aconteceram muitas coisas, que um dia eu ainda vou contar...